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Graphische Notation in der Neuen Musik (Unterrichtssequenz)

Zu den einzelnen Unterrichtsstunden:

1. Stunde: Vom Symbol zur Musik
Ziel: Kennenlernen von graphischer Notation sowie Verstehen eines bestimmten Zusammenhangs zwischen Symbol/Zeichen und Musik/Klang

2. Stunde: Von der Musik zum Symbol
Ziel: Beschäftigung mit der graphischen Notation von Neuer Musik und dem damit verbundenen Klangbild

3. Stunde: Fallbeispiel Artikulation von György Ligeti (exemplarisches Vorgehen)
Ziel: Gleichzeitiges Erfassen von Musik und graphischer Partitur; differenzierte Wahrnehmung des Zusammenhangs; kritische Diskussion der Partitur

4. Stunde: Vielfalt, Verschiedenheit
Ziel: Erfassen unterschiedlicher Arten von graphischer Notation

5. und 6. Stunde: Gruppenarbeit mit unterschiedlichen Materialien
Ziel: Komponieren und Präsentieren von experimenteller Musik

7. Stunde: Unterrichtsgespräch über zwei Videos, Lesen von Texten
Ziel: Kritische Reflexion des eigenen Werkes sowie Diskussion über den Kunstbegriff Neuer Musik

Pädagogische und didaktische Überlegungen

Einbettung in den Fachlehrplan

Im Fachlehrplänen lässt sich vor der genauen Darstellung der Themenbereiche finden, dass innerhalb der 10. Jahrgangsstufe »die Aufgeschlossenheit gegenüber logischer Argumentation sowie das Interesse an komplexen Zusammenhangen und Sinnfindung [...] mit der Selbständigkeit im Denken« wachse (dieses, wie auch alle weiteren Zitate in dem Textabschnitt sind zu finden in: ISB). Eine Unterrichtssequenz, die sich mit der komplexen Klanggebung Neuer Musik und einem dazugehörigen Notenbild beschäftigt, stellt eine gute Möglichkeit dar, die Selbstständigkeit im Denken zu fördern: Das Wahrnehmen von Zusammenhängen in solcher Musik setzt das Erkennen von komplexen Strukturen und unterschiedlichen Formen voraus. Auch die »Fähigkeit zum konzentrierten Hören [...] der Musik des 20. Jahrhunderts« wird in dieser Unterrichtssequenz speziell gefordert und geübt. Zudem können »bedeutsame musikalische Phänomene [...] im Hinblick auf das Streben der Komponisten nach neuartigen Ausdrucksformen verständlich« werden, so dass »sich die Jugendlichen Voraussetzungen zu einem vertieften Verständnis der Gegenwartskultur« erarbeiten können.
Auch mit den im Lehrplan genannten Projektthemen lässt sich diese Stundensequenz unmittelbar verknüpfen und mit einigen Leitfragen hierzu versehen:

»Ästhetik: Wahrnehmung, Maßstäbe, Urteilsbildung«
Unter welchen Perspektiven kann über Musik, die vielleicht den eigenen ästhetischen Maßstäben entgegen steht, dennoch ästhetisch rational gesprochen werden? Inwiefern kann eine ungewohnte Klanggebung ästhetisch wahrgenommen werden? Verändert sich die eigene Urteilsbildung bei einer angemessenen Informiertheit gegenüber dem Gegenstand?
»Provokation und Inszenierung«
Inwiefern kann Neue Musik und deren teils unkonventionelle Klanggebung als Provokation wahrgenommen werden? Und wen provoziert diese Musik? Ist die Provokation unbewusst oder beabsichtigt?

Innerhalb des Lehrplans lassen sich verschiedene Anknüpfungen zu dem Thema dieser Arbeit finden: Das »Hören vollständiger Werke« wird mit Ligetis »Artikulation« sowie mit der Eigenkomposition der Klasse geübt. Im Zusammenhang damit wird zudem das gemeinsame Entwickeln einer musikalischen Präsentation ermöglicht. Dass Neue Musik »neues musikalisches Material und neue Organisationsformen« hervorbringen und in Klanggebung wie Notation »verschiedene Möglichkeiten des Umgangs mit der Tradition« erfahren lassen kann, ist wohl unbestritten.

Musikpädagogische Orientierung und übergeordnete Zielsetzung

Im Folgenden wird davon ausgegangen, dass jeglicher Unterrichtsgegenstand sowie jede Interaktion im Unterricht ein Anstoß für Lernende sein kann, aber nicht zwangsweise sein muss. Natürlich ist es Aufgabe der Lehrkraft Inhalte und Methoden auszuwählen, die eine Beschäftigung mit dem unterrichtlichen Gegenstand wahrscheinlicher machen, doch kann eine Garantie über eine Beschäftigung, ein Lernen oder gar Verstehen nicht gegeben werden. Unter dieser Perspektive baut sich relevanter Unterricht nicht über reine Inhalte auf, sondern über Zielvorstellungen, die sich an Auseinandersetzungen mit Inhalten orientieren (s. hierzu auch Otto, Gunther (1974): Didaktik der Ästhetischen Erziehung, Braunschweig, S. 74). So wird eine Festlegung auf ganz bestimmte Inhalte hinfällig, da alle Gegenstände eine Möglichkeit zur ›ästhetischen Bildung‹ bieten können, allein die Auswahl ist entsprechend zu begründen. Insbesondere die Verbindung eines ungewohnten Klangbilds Neuer Musik und die oftmals eher bescheidene Kompetenz von Schülerinnen und Schülern, Musik in Worte zu fassen, die nicht gleich wertend sind, erscheint mir Begründung genug, ein Sprechen über Musik als ein übergeordnetes Ziel dieser Unterrichtssequenz zu sehen. (Natürlich sollte diese Zielsetzung auch mit jedem anderen Unterrichtsgegenstand favorisiert werden, doch denke ich, dass Musik, die aus einem gewohnten Raster fällt, auf eine solche Notwenigkeit auch aus Sicht der Lernenden aufmerksam machen kann.) Christian Rolle stellt diesen Aspekt von musikalischer Bildung als ›ästhetische Rationalität‹ (Rolle, Christian (1999): Musikalisch-ästhetische Bildung. Über die Bedeutung ästhetischer Erfahrung für musikalische Bildungsprozesse, Kassel. Ähnlich dazu auch: Otto, Gunther (1998): Ästhetische Rationalität. Erste Annäherung an einen neuen Horizont des Kunstunterrichts, in: Otto, G. (Hrsg.): Lernen und Lehren zwischen Didaktik und Ästhetik, S. 69–84.) dar, welche er immer an Wahrnehmung knüpft und somit als prozessural beschreibt:

Ästhetische Wahrnehmung ist vollzugsorientiert. Wer ästhetisch wahrnimmt, ist nicht daran interessiert, etwas als etwas zu identifizieren. Erkenntnis im Sinne von auf den richtigen Begriff bringen ist nicht das Ziel. [...] Wir brauchen also Zeit und Muße zum Verweilen beim Gegenstand der Anschauung. Und die ästhetische Erfahrung, die daraus erwachsen kann, wenn es uns packt, ist unkalkulierbar, sie lässt sich auch mit den besten didaktisch-methodischen Unterrichtsplanungen nicht garantieren, nur ermöglichen.
in: Rolle (1999), S. 4.

sowie

Im Kern geht es um ästhetisches Urteilsvermögen und reflexiven Musikgeschmack. Musikalische Bildung hat etwas zu tun mit der Fähigkeit, die eigenen musikalischen Vorlieben und Abneigungen sich selbst und anderen verständlich zu machen und sie zu begründen. Die Fähigkeit und Bereitschaft, musikbezogen ästhetisch zu argumentieren, dürfte der Teilbereich musikalischer Kompetenzen sein, von dem aus am Leichtesten der Anschluss an die grundlegenden Ziele und Aufgaben musikalischer Bildung gelingt.
in: Rolle (1999), S. 6.

Inwiefern die Schülerinnen und Schüler allerdings das wahrnehmen, was u.a. zur ästhetischen Argumentation einlädt, liegt nicht nur am unmittelbaren Unterrichtsgeschehen, sondern auch an ihrer individuellen musikalischen Sozialisation. Ziel dieser Unterrichtssequenz kann es im Hinblick darauf nur sein, Angebote bereitzustellen, die den Schülerinnen und Schülern einen Perspektivenwechsel bzw. eine andere Wahrnehmung ermöglichen.
Ein Sprechen über bestimmte Gegenstände oder Phänomene kann dann stattfinden, wenn einem daran etwas auffällt, denn erst eine feinsinnige Betrachtung ermöglicht auch eine differenzierte Sprachlichkeit. Sehe ich beispielsweise ein Holzgewächs, so helfen mir Wuchshöhe, Grad der Verholzung, Farbe, Blattform, etwaige Blüten, Dolden oder Früchte zur näheren Bestimmung und bin ich hoffentlich im Stande erst mal zwischen Strauch, Staude, Busch oder Baum zu unterscheiden. Selbst wenn ich die Pflanze nicht kenne, kann ich meist eine Zugehörigkeit zu einer bestimmten Art vermuten. Ist mir allerdings kein Konzept zur Unterscheidung von Nadelbäumen bekannt, so ist wohl jeder stachlige Baum eine Tanne.
Genauso kann man ein Sprechen über Musik einordnen: höre ich keine Unterschiede, da alles gleich ist, und ich nicht weiß, worauf ich achten kann, ist ein differenziertes Sprechen darüber schwer. Durch ein Angebot an verschiedenen Blickwinkeln kann die Lehrkraft den Lernenden das Wahrnehmen von Unterschieden ermöglichen und somit ein Sprechen über Musik, welches über ein persönliches Geschmacksurteil hinausgeht, fördern.
Es liegt wenig daran, einen Unterschied zwischen »klassischer« und »neuer« Musik aufzubauen, der sich – ähnlich schnellen Geschmacksurteilen aufgrund undifferenzierter Sprache – in »hört sich gut an« und »hört sich scheußlich an« artikuliert. Deswegen wird auch der Aspekt von Neuer Musik, der sich als Gegenposition zu bestehenden, ›traditionellen‹ Kompositionstechniken zeigen kann, nicht in den Mittelpunkt der Unterrichtssequenz gestellt. Durch den Impuls, wie ein graphisches Symbol in verschiedene Klänge umgesetzt werden kann und inwieweit die individuellen Klangvorstellungen voneinander abweichen können, versucht diese Stundensequenz den Schülerinnen und Schüler Neue Musik nahezubringen. Dass neuartige Klänge und Geräusche nicht immer Musik »sind«, dass nicht wahllos jede neue Klangbildung gleich als künstlerisch gesehen werden muss, dass sehr wohl subjektive wie gesellschaftliche Maßstäbe eine Rolle spielen, dass die individuelle Wahrnehmungssituation oftmals bedeutsam zur Urteilsbildung ist, sowie dass Neue Musik manchmal eine bestimmte Funktion wie Position zeigt, wird zwar auch während der gesamten Unterrichtssequenz aufgefangen, doch in der letzten Stunde wird es explizit zum Thema gemacht: In dieser Stunde der Sequenz werden persönliche Urteilsbildung und Rezeption von Neuer Musik und die Reflexion des eigenen Werkes eine besondere Rolle spielen – dies kann das Verständnis und die Wahrnehmung der Klangbildung Neuer Musik in den vorangehenden Stunden hin zu einer subjektiven Akzeptanz, wenn nicht sogar zu einer neugierigen Hörweise verändern.
In der unten ausformulierten Unterrichtssequenz wird dies immer wieder eine wichtige Rolle spielen: die Schülerinnen und Schüler werden aufgefordert, auf bestimmte Details zu achten, Unterschiede zu formulieren oder Vermutungen über Klangbilder zu geben. Am Ende steht so hoffentlich nicht nur ein Kennenlernen verschiedenster Neuer Musik, sondern ein Mehr an Unterscheidungsmöglichkeiten von musikalischen Phänomenen.

Bedeutung der Inhalte für die Schülerinnen und Schüler

Entwicklungspsychologisch gesehen sieht man sich in einer 10. Jahrgangsstufe jungen, angehenden Erwachsenen gegenüber, die Interesse daran entwickeln, in abstrakteren Kategorien und philosophischeren Richtungen zu denken. Die Einordnung des Unterrichtsgegenstandes in größere Zusammenhänge spielt zunehmend eine Rolle, da eine Vernetzung von Wissen in den Peergruppen sowie in Gesprächen mit Älteren bedeutsam wird. Die Wahrscheinlichkeit, dass die Schülerinnen und Schüler viel Erfahrung mit Neuer Musik mitbringen, ist gering, eine Beschäftigung mit graphischer Notation, oder besser: Visualisation, schon höher, da die Jugendlichen graphische Elemente und Strukturen beim Hören von Musik meist kennen. Die besondere Bedeutung der in dieser Unterrichtssequenz behandelten Phänomene für die Schülerinnen und Schüler sehe ich (1) in einer Erweiterung des Erfahrungshorizonts hinsichtlich Neuer Musik, (2) in dem Angebot über diese Musik differenziert zu sprechen und der damit verbundenen Förderung der ästhetisch-rationalen Argumentationskompetenz, (3) in der Unterscheidung von verschiedenen Arten graphischer Notation und (4) insbesondere in der Komposition eines eigenen Werkes und der daran stattfindenden Reflexion.
Ob Punkt (1) an eine Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler anknüpft, ist fraglich. Zwar kennen sie Neue Musik und ihre Klanglichkeiten als musikalische Untermalung von Filmen, doch ist hierbei die Funktion und Wirkung eine andere. Neue Musik als ›absolute‹ Musik, ohne Filmhandlung, wird für Viele eine Novum sein. Punkt (2) hingegen ist insofern mit der Lebenswelt der Jugendlichen verbunden, als das Ringen nach den richtigen Worten in Bezug auf eine angemessene Beschreibung von Musik oftmals den Schülerinnen und Schüler selbst auffällt und sie mit Schweigen oder schnellen Geschmacksurteilen reagieren. In der Regel sind die Jugendlichen begeistert, wenn sie merken, wie sich ihr Wortschatz bzw. ihre Wahrnehmung auf Musik – selbst wenn sie diese nicht mögen – verändert hat. Punkt (3) knüpft an vielleicht bereits erfahrene Situationen an: an eine Visualisierung von Musik in Videos, an das Malen zur Musik, an das Reden über Musik in Metaphern, an erste Anfertigungen von Lautstärkediagrammen und Formschemata im Musikunterricht... Symbole, Farben, Strukturen sind den Schülerinnen und Schüler zur graphischen Darstellung von Musik nicht fremd – hier ein Angebot an Unterscheidungskriterien zu schaffen, die neue Möglichkeiten für verschiedene Systematiken öffnen, ist interessant. Punkt (4), ein Experimentieren mit Neuer Musik, das in eine Klassenkomposition mündet, ist für die Schülerinnen und Schüler ein Projekt, welches nicht nur in Erinnerung bleibt, sondern in dem sie sich kreativ und individuell mit der Materie auseinandersetzen können.

Sachanalyse

Im Folgenden werden die übergeordneten Punkte ›Neue Musik‹, ›graphische Notation‹ und die Verbindung dieser beiden Punkte besprochen. Auch kurze didaktisch begründete Darstellungen der verwendeten Werke werden kurz angeführt.

Neue Musik

Töne, die zu neuartigen Klängen verbunden werden und Klänge, die sich nicht mehr allzu sehr von Geräuschen unterscheiden, sind unter anderem Merkmale von musikalischen Neuerungen im 20. Jahrhundert. Komponierende versuchen Neues zu kreieren, bilden Cluster, reihen Töne ungewohnt aneinander, bedienen sich anderer kultureller Skalen, verbinden atonale und tonale Passagen, lösen traditionelle Formen auf, um sie neu zusammenzusetzen, erweitern rhythmische Strukturen u.v.m. Eine Fülle unterschiedlicher Strömungen Neuer Musik lassen sich mit dieser Merkmalscharakteristik beschreiben.

Will man Neue Musik in irgendeiner Weise gliedern, die ähnliche musikalische Zusammenhänge fasst, so werden oftmals Komponistennamen für bestimmte Stilistiken wie Kompositionstechniken genannt: Berg, Webern, Schönberg stehen für die zweite Wiener Schule, Ligeti für Klangfarbenmusik wie Mikropolyphonie und elektronische Musik, die wiederum oft zusammen mit dem Namen Stockhausens fällt, Pärt für den Tintinnabuli-Stil, Glass, Reich, Riley für Minimal Music, Cage, Brown für Aleatorik u.v.m.
(Ob der Expressionismus unmittelbar zu Neuer Musik gezählt werden kann, wird bezweifelt. Doch ist hier eine letzte Stufe der Emanzipierung der Dissonanz als eigenständiger Klang in die Klangwelt des 20. Jahrhunderts zu beobachten. Es fand – stark verkürzt gesprochen – eine Abkehr von der bis dahin in der westlichen Tradition verbreitete Maxime statt, dass die Dissonanz sich in eine Konsonanz aufzulösen hatte. Dem bisherigen Klangideal folgte ein neues Klangbild. Insofern kann man hier bereits die Anfänge von Neuer Musik verorten. Andere Stilistiken sind beispielsweise: Konkrete Musik, Serielle Musik, Sprachmusik, Individualmusik, Verweigerungsmusik, Denkbare Musik, Neue Vokalmusik, Neue Instrumentalmusik, Neues Musiktheater, Neue Notation, Land Art, Konzept Art, Ready Mead Art, Multimedia Kunst, Fluxus Kunst, Intermediäre Kunst, Dekompositionskunst.)
Eine feste Einteilung der Komponisten in bestimmte Kompositionstechniken gibt es allerdings nicht, da sich viele dieser Komponisten mit mehreren Stilistiken im Laufe ihres Lebens befasst haben. Auch gibt es Neue Musik, die sich nicht durch ein Namedroping klassifizieren lässt. Inwiefern einzelne Kompositionen zu Neuer Musik ›gerechnet‹ werden können, ist wiederum eine Frage der jeweiligen Beobachterperspektive.

Die vorliegende Stundensequenzsetzt sich jedoch nicht mit einer Einordnung unterschiedlicher Stile, Stilistiken oder dem Unterschied hinsichtlich der Kompositionstechniken auseinander, sondern legt ihren Fokus auf Kompositionen, die insbesondere graphisch notiert sind. »Neue Musik« beschränkt sich hierbei auf Musik, deren neue Klangtechniken oder ungewöhnliche Geräuscherzeugung mithilfe von graphischer Notation festgehalten werden und somit keine vollständigen Zufallskompositionen sind, auch wenn beispielsweise die Partitur von John Cages Fontana Mix dies suggeriert.
Natürlich kann in einer solchen kurzen Unterrichtssequenz zu Neuer Musik das breite Spektrum dieser – selbst mit der Einschränkung graphischer Notation – nicht vollständig oder allumfassend dargestellt werden. Ein Umstand, der hinsichtlich der zu treffenden Auswahl von der Lehrkraft reflektiert werden sollte: Die Begründung der im Unterricht erklingenden und behandelten Musik muss über die Zielsetzung erfolgen.

Graphische Notation

Grafische Notation ist eine Art der Notation von Musik, die zusätzlich zu den herkömmlichen Elementen der Notenschrift oder anstelle derselben andere Symbole und Texte verwendet (teilweise auch Farben), um die Ausführung eines Musikstücks zu beschreiben.
Internetquelle: Wikipedia

Diese Definition führt – vielleicht etwas knapp und stark reduziert – Definitionen aus einschlägigen Musiklexika zusammen. Beispielsweise definieren The New Grove und auch das neue MGG graphische Notation sehr viel differenzierter und bilden verschiedene Arten von ›graphischer‹ Notation in einer Systematik ab. Diese sehr ausführlichen Systematiken beschreiben sowohl Unterschiede zwischen graphischen Notationen sowie hinsichtlich der traditionell westlichen Notation. Auch Notationen von Musik aus anderen Kulturen und Tonsystemen werden hier aufgegriffen.
Bei graphischer Notation gibt es keine einheitlichen Zeichensysteme. Als Funktion von graphischer Notation kann man einerseits ein Sichtbarmachen von musikalischen Klängen anführen, die nur unzureichend in traditioneller Notation dargestellt werden können, und andererseits eine Anregung zur Improvisation sehen, die musikalische Assoziationen hervorruft: Bildästhetische Qualitäten sollen unter anderem die Musizierenden animieren.
Im alltäglichen Sprachgebrauch werden die Begriffe ›graphische Notation‹ oder ›graphische Partitur‹ jedoch auch so verwendet, dass nicht nur Anleitungen zu einem Musikstück, sondern auch Visualisierungen von Musik damit beschrieben werden. Vor allem im Internet werden Visualisierungen von Musik unter diesem Begriff zusammengefasst: die Suchbegriffe ›graphische Partitur‹/›graphische Notation‹ (oder auch ins Englische übersetzt ›graphical music score‹) zeigen allerarten von Graphiken auf. Dass Schülerinnen und Schüler in einer 10. Jahrgangsstufe auch teils selbstständig im Internet recherchieren und dabei dann auf diese Vielfalt stoßen, ist nicht auszuschließen und somit m. E. im Unterricht aufzufangen. Auch in der bildenden Kunst sind ›graphische Partituren‹ zu finden, die Klangeindrücke oder Assoziationen der Künstlerinnen und Künstler nachbilden. Das oben angeführte ›Sichtbarmachen von musikalischen Klängen‹ wird damit aus einem klaren zeitlichen Zusammenhang und einer eindeutigen Funktion herausgenommen. Da den Schülerinnen und Schüler die Begriffsverwendung des alltäglichen Sprachgebrauchs teilweise bekannt sein wird, liegt es nahe, die Unterschiede zu einer fachsprachlichen Verwendung ansatzweise zu thematisieren. Aus diesem Grund wird der Unterschied zwischen dem Zeitpunkt der Entstehung der Notation sowie der Funktion hier mit den Begriffen ›Visualisierung‹ – Graphik nach Musik – und ›graphische Partitur‹ – Musik nach Graphik – gegriffen. Als Überbegriff ist hier der Terminus ›graphische Notation‹ zu sehen.
Doch wo fängt eine graphische Notation an? Wo hört ein traditionelles Partiturbild auf? So interessant diese Fragen auch sind, werden sie für die Stundensequenz nur eine untergeordnete Rolle spielen. Die Lernenden werden mit Partituren bzw. Partiturausschnitten konfrontiert werden, denen ein graphisches Notenbild ›attestiert‹ ist: Formen, Farben, einzelne sowie übergeordnete Strukturen werden eine bedeutende Rolle spielen.

Auch das traditionelle Notenbild besteht aus ganz bestimmten Formen, hauptsächlich zwei Farben und einem ›Koordinatensystem‹, welches eine klare Regelung der Tonhöhe vorgibt. Oftmals weisen ›graphische Notationen‹ nichts anderes auf, jedoch sind die Symbole (Form, Farbe, System) anders signifikant.

Western staff notation is another form of the same procedure. The dots, however, are made void or full and supplied with stems and flags or beams to represent grouped durations in such a way that the horizontal dimension between two bar-lines can be treated flexibly. In other words, the exact proportional use of space to time is obviated by the application of duration symbols to the dots. Such duration symbols are themselves graphic signs; moreover, their beaming into groups conveys other information such as accentuation, phrasing, differences of dynamic level and the application of syllables. Such graphic signs as these last belong to a reference system – in this case a system representing duration and comprising only five elements: a stem, a flag, a dot and two kinds of note head.
aus: Bent, Ian D. /Hughes David W.: Notation, in: Oxford Univ. Press, O.-R. (Hrsg.): New Grove, Oxford.

Ob innerhalb des Musikunterrichts eine Verbindung von Notation und Musik überhaupt sinnvoll ist, wird vielfach diskutiert und ist im Laufe der letzten Jahrzehnte erheblich kritisiert worden. In diesem Zusammenhang wird oft die Frage aufgeworfen, inwieweit musikalische Kompetenz Notenkenntnis voraussetzt. Zudem stellt sich die Frage, ob das Wahrnehmen von Musik nicht bereits genügend ästhetische Phänomene ›bereitstellen‹ kann und somit das ›Lesen‹ oder ›Mitverfolgen‹ von Musik mittels Notation nur die Machtposition der Lehrkraft festigt, der mit jener umzugehen gelernt hat. In dieser Arbeit wird allerdings der Standpunkt gewählt, dass eine visuelle Herangehensweise auch eine Unterstützung der Wahrnehmung von Musik sein und Schülerinnen und Schülern einen anderen Zugang zu Musik ermöglichen kann.

Graphische Notation in der Neuen Musik

Um Neue Musik und die darin neuen Geräuschklänge in irgendeiner Weise für die Musizierenden zugänglich oder auch wiederholt abrufbar zu machen, verwenden Komponisten unterschiedliche Medien. Eines davon ist eine graphische Partitur, die die Merkmale eines Klanges, wie Lautstärke, Tonhöhe, Tonlänge, Erzeugungsart, etc. nicht mehr über ein traditionelles Notenbild, sondern beispielsweise über Formen, Farben und Koordinaten darzustellen versucht. Die gegenwärtige Praxis einer solchen graphischen Notation stellt Erhard Karkoschka in einer Systematik vor, die präzise Notation, Rahmennotation, hinweisende Notation sowie eine musikalische Graphik umfasst (Karkoschka, Ernst (1966): Das Schriftbild der neuen Musik. Bestandsaufnahme neuer Notationssymbole, Anleitung zu deren Deutung, Realisation und Kritik, Pl. III. Celle). Diese Einteilung wird – etwas reduziert in ihrer Komplexität – in der Unterrichtseinheit eine Rolle spielen.
Einen erschließenden Zugang über graphische Partituren sehe ich aus verschiedenen Gründen als sinnvoll (was nicht heißen soll, dass nicht auch andere Zugänge zu Neuer Musik sinnvoll sind):

Die Notation Neuer Musik wird immer komplexer, da die Komponistinnen und Komponisten neue Klänge in ihre Kompositionen einbinden und an die Grenzen der traditionellen Notenschrift überschreiten. Versuche, solche neuen Klänge mit Sonderzeichen zu fassen, ist für Schülerinnen und Schüler eine weitere Hürde. (Karkoschka widmet der Darstellung und Besprechung solcher Zeichen ein eigenständiges Kapitel, welches 54 Seiten lang ist. Vgl. Karkoschka 1966, S. 23ff.)
Konfrontiert man Lernende nur mit Hörbeispielen und nicht mit Notentexten, so muss man eine andere Perspektive auf Neue Musik wählen, als hier dargelegt wird. Ein Vergleich zwischen erklingender und schriftlich fixierter Komposition stellt immer einen irgendwie gearteten Zusammenhang zwischen den beiden Medien her, und wirft damit die Frage auf, inwieweit eine Ursächlichkeit zwischen Notat und Interpretation besteht bzw. wahrzunehmen ist. Diese damit einhergehenden Beobachtungen sind m. E. auch für Jugendliche nachvollziehbar, in ihrer Mehrschichtigkeit interessant und zudem offen genug, um lebhafte Diskussionen anzuregen.
Graphische Partituren haben den Vorteil, dass alle Lernenden in das Lesen, Wiedererkennen oder Nachvollziehen des Notentextes eingebunden werden können: Alle müssen sich in eine neue ›Legende‹ einlesen. Zudem können unterschiedliche Merkmale von Klang bzw. Musik in diese graphischen Partituren einfließen, so dass ein Komponieren von Experimenteller Musik nicht an dem ›Wie‹ der Notation scheitert, sondern nur gewinnen kann.

Begründung der Werkauswahl

Alle in dieser Unterrichtssequenz behandelten Kompositionen können durch andere Beispiele ersetzt werden. Dennoch unterliegt die Auswahl keiner Beliebigkeit, sondern fokussiert immer spezielle Aspekte, die mit der jeweiligen Komposition gut demonstriert oder erfahren werden können. In der Stundensequenz erklingt vornehmlich instrumentale wie elektronische Musik. Vokale Klangbeispiele sind eher zur didaktischen Verdeutlichung oder in einer experimentellen Phase vorgesehen. Diese Einseitigkeit ist auffällig, lässt sich aber über die Funktionalität der anderen Werke für die Unterrichtssequenz begründen. Auch ist zu beobachten, dass vokale Kompositionen oder ein rein vokales Musizieren im Bereich Neue Musik die Schülerinnen und Schüler oftmals unangenehm berührt oder sogar abstößt. In der 10. Jahrgangsstufe sieht die Lehrkraft in der Regel die Klasse einmal pro Woche – ein Umstand, der nicht unbedingt für eine Vertrauensbildung, die für ein angenehmes vokales Musizieren notwendig ist, förderlich erscheint.

Camille Saint-Saëns, Aquarium

Das Klangbild Neuer Musik, insbesondere experimentelle Klänge, in Verbindung mit Notation ist für Jugendliche oftmals so ungewohnt, dass beides beliebig erscheint: ob in traditioneller Notation oder in graphischen Partituren, die Schülerinnen und Schüler tun sich schwer, etwas wiederzuerkennen oder den Grad der Interpretation zu unterscheiden. Aufgrund dieser Schwierigkeit wird versucht mit dem Stück Aquarium von Saint-Saëns eine Brücke zu schlagen, um eine Unverständlichkeit von Klang und Notentext aufzufangen. Das Beispiel wird in der Unterrichtssequenz an zwei Stellen aufgegriffen: Das erste Mal als Einstiegsimpuls, um ein Beispiel zu zeigen, dessen musikalische Strukturen an ein gewohntes Klangbild anschließen sowie leicht in der graphischen Notation nachvollziehbar sind. Ein bei den meisten Jugendlichen bekanntes Werk (bzw. zumindest gewohntes Klangbild) in Verbindung mit graphischer Notation zu besprechen, soll erst nur eine ›Unbekannte‹, das Schriftbild, ins Spiel bringen. Die zweite ›Unbekannte‹, der Klang von Neuer Musik, wird erst in der nächsten Stunde hinzugefügt. Erscheint dieses Vorgehen vielleicht erst auch als ›Umweg‹, so wird das Beispiel doch gewinnbringend in der vierten Stunde wieder aufgegriffen. Hier wird die graphische Notation mit einer traditionellen Notation verglichen. Natürlich sehe ich diese Komposition nicht als ein Beispiel für Neue Musik, doch erscheint mir das Wahrnehmen eines Interpretationsspielraums bei graphischen Partituren leichter, wenn die Musik ›bekannt‹ oder ›vorhersehbar‹ ist, als mit ›unbekannter‹ Neuer Musik – ein didaktischer Kniff, der meines Erachtens nicht von dem Thema der Unterrichtssequenz ablenkt.

Karlheinz Stockhausen, Kontakte I

Die Wahl fällt auf diese Komposition, da (1) die Partitur relativ übersichtlich gestaltet werden kann (gestaltet ist) und somit die Lernenden nicht überfordert sind, aber dennoch zum kreativen Nachdenken angeregt werden können, (2) die Musik der ersten 50 Sekunden in verschiedene Abschnitte eingeteilt werden kann, somit für die Lernenden eine Struktur trotz des komplexen Klangbilds erkennbar ist, und (3) elektronische Klänge und reale Instrumente (Metall-, Fell-, Holzinstrumente und Klavier) vermischt sind, ein Umstand, der die Schülerinnen und Schüler bereits auf das Stück Artikulation von Ligeti vorbereitet. Während Punkt (1) erst zu einem späteren Zeitpunkt in der zweiten Stunde eine Rolle spielen wird, ist Punkt (2) bereits für das erste Hören der Musik bedeutsam: Die 50 Sekunden lassen unterschiedliche Abschnitte getrennt durch Instrumentationswechsel oder Stille erkennen. Dies ist für die Schülerinnen und Schüler hörend gut wahrnehmbar und graphisch gut darstellbar. Selbst Lernende, die keine weiteren Elemente erkennen können, müssten diese Abschnitte nachvollziehen können. Dies ist eine Basis, um in ein erstes Gespräch über die Musik zu kommen. Punkt (3) wird für einige Schülerinnen und Schüler bereits eine erste Schwierigkeit darstellen, da das Wahrnehmen der einzelnen Instrumente wie die Erzeugung elektronischer Klänge komplex ist. Doch bei einer Zusammenarbeit der ganzen Klasse und einer etwaiger Hilfestellung von der Lehrkraft dürfte auch dieser Arbeitsauftrag lösbar sein.
(Sollte bereits vor dieser Stundensequenz Neue Musik und elektronische Klänge im Unterricht eingeführt worden sein, wird der Arbeitsauftrag wenig Schwierigkeiten bereiten. Sollten elektronische Klänge in diesem Zusammenhang noch nicht behandelt worden sein, so ist es möglich, hier einen Exkurs zu elektronischen Klängen zu machen. Notwendig ist er allerdings nicht, da in dieser Stunde nicht die Erzeugungsart des Klangs, sondern die Übertragung von Klang zu Schriftbild im Vordergrund steht.)

György Ligeti, Artikulation + Hörpartitur von Rainer Wehinger

Die Partitur von Wehinger ist definitiv eine graphische Notation, allein Ligeti selbst hat sie nicht geschrieben und sie entstand als Hörpartitur nach der Komposition. Trotz dieser Disposition halte ich das Musikstück von Ligeti in Verbindung mit der Partitur von Wehinger als sehr geeignet zur ersten Begegnung von Schülerinnen und Schüler mit einem solchen Phänomen. Wehinger bildet durch verschiedene Formen, Farben, Strukturen und einem Zeitraster das Klang-Bild von Artikulation nach. Somit ist es eine Visualisierung von Musik. Doch viele Aspekte sprechen für dieses Beispiel:

die Genauigkeit dieser Hörpartitur in vielen Merkmalen zur Musik, die die Schülerinnen und Schüler wahrnehmen und entdecken können
die unmittelbare Nachvollziehbarkeit der Symbole, die ein Erreichen des Stundenziels erleichtern
die Länge der Komposition, die mit knappen vier Minuten die konzentrierte Aufmerksamkeit der Jugendlichen fordert aber nicht überfordert
die unterschiedlichen Klangebenen sowie die Struktur und Form der Komposition, die viel Potenzial für ein wiederholtes Hören bieten
das Wissen um die Kompositionsanlage (»fiktives Gespräch«) und das Vorgehen (Herstellung und Neuzusammensetzung künstlicher Laute) von Ligeti, so dass auch größere Bögen gespannt werden können
die Existenz eines Videos auf YouTube, in dem die Verläufe von Musik und Notation synchronisiert sind, so dass die ersten vier Aspekte unterstützt werden.

Earle Brown, December – Anestis Logothetis, Odyssee – Cornelius Cardew, Treatise – Krzysztof Penderecki, Anaklasis – Bogusław Schäffer, Azione a due – Luciano Berio, Circles

Diese Kompositionen sind gewählt worden, weil sie in ihren graphischen Partituren bestimmte Eigenschaften aufweisen: Der Interpretationsspieltraum ist durch die jeweilige Legende unterschiedlich groß und somit kann man die Kompositionen präziser Notation, Rahmennotation/hinweisender Notation sowie musikalischer Graphik zuordnen. Ich denke, dass eine solche Einordnung von graphischen Partituren in die Systematik von Karkoschka eine feinsinnige Wahrnehmung der Symbole sowie eine differenzierte musikalische Vorstellung voraussetzt. Durch die Unterrichtsgespräche und Übungen in den vorangegangenen Stunden sollten die Schülerinnen und Schüler dies gut erkennen können.
Ausschlaggebend für die Wahl war außerdem eine möglichst breite Palette an unterschiedlichen Darstellungen von Musik mittels graphischen Partituren. Zwar umfasst die Auswahl nur eine Entstehungs-Zeitspanne von 15 Jahren (December 1952 bis Treatise 1967), doch dafür eine internationale Breite an Komponisten (Italien, England, Polen, Griechenland/Österreich, USA).

Unterrichtsziele, Inhalte, Methoden

Aufgrund der oben dargestellten Überlegungen und Perspektiven lassen sich folgende Unterrichtsziele formulieren:

Heranführen an ein Klangbild von Neuer Musik unter Zuhilfenahme graphischer Notation
Beschäftigung mit verschiedenen Arten graphischer Notation
Förderung einer ästhetischen Argumentationskompetenz
Ermöglichung eines eigenen, kreativen Umgangs mit Neuer Musik

Diese Zielvorstellungen lassen sich mit verschiedenen Beispielen sowie Methoden ermöglichen. Doch insbesondere die hier enge Verknüpfung von Musik und Zeichendarstellung, das kritische Nachdenken darüber wie auch ein eigener Gestaltungsversuch stehen im Fokus der Stundensequenz.
Somit lassen sich als Inhalte und Methoden festhalten:

Angebot verschiedener Wege und Beispiele, um an die Verknüpfung von Musik und Notation heranzuführen: Vom Zeichen zur Musik / von der Musik zum Zeichen
Wiederholtes Hören der Beispiele, um ein differenziertes Wahrnehmen des komplexen Klangbildes zu ermöglichen
Kennenlernen eines konkreten Werkes Neuer Musik (György Ligeti: Artikulation, 1958), um einerseits ein gleichzeitiges Erfassen von Musik und Notation zu fördern und andererseits die Hörerfahrung einer ganzen Komposition anzubieten
Vergleich von unterschiedlichen Arten, Musik graphisch zu notieren, um eine differenzierte Sichtweise zu ermöglichen
Komposition, Ausführung und Präsentation eines experimentellen Werkes um einen kreativen Zugang zu Klang- wie Erscheinungsbild Neuer Musik in den Vordergrund zu stellen
Reflexion über den Kunstbegriff bzw. das Klangbild Neuer Musik, um ästhetische Rationalität zu fördern.

Anschlussmöglichkeiten

Falls die Lehrkraft Wert auf einen möglichst verbindenden Unterricht legt, der keine abgeschlossenen Themen fokussiert, sondern fließende Übergänge, so könnten beispielsweise bestimmte Themen der Unterrichtssequenz folgen und somit einen unmittelbaren Anschluss schaffen. Beispielsweise könnte als Anschluss das Phänomen des Zufalls im Unterricht eine Rolle spielen und die graphische Partitur von John Cages Fontana Mix genauer untersucht werden. Somit wäre ein Übergang zwischen graphischen Partituren, Neuer Musik und dem Phänomen des Zufalls geschaffen. Eine andere unmittelbare Anschlussmöglichkeit wäre, nun explizit elektronische Musik in den Fokus zu nehmen und die Klangerzeugung sowie den Einsatz dieser Musik zu besprechen. Doch auch synästhetische Phänomene, wie beispielsweise die Auslegungen von Kandinsky zu Farben und Formen sowie die Rezeption seines Bildes Horizontale könnten im Unterricht behandelt werden.