Die Praxis der Theorie

Zur Klärung der Begriffe Theorie und Praxis ist eine Bezugnahme auf Hans Aebli (1923–1990) hilfreich, der ein Forscher auf dem Gebiet der Entwicklungs- und Denkpsychologie, der Lernpsychologie und der Psychologie des Handelns war. Nach Aebli ist ein

• Verhalten eine unbewusste oder bewusste Reaktion des Menschen, das er von dem
• Tun als einem bewussten Verhalten abgrenzt.
• Handeln wiederum ist ein Tun, das durch einen hohen Grad der Bewusstheit sowie Zielgeleitetheit charakterisiert ist und
• Kognition baut auf dem Handeln auf, beginnt aber, Aufmerksamkeit zu fordern mit dem Ziel der guten Ordnung bzw. Sicherung von Strukturen. Kognition schließlich geht über in
• Reflexion, wenn ein »Innehalten der praktischen Tätigkeit und Austausch des praktischen Tuns gegen eine Tätigkeitsform« erfolgt, die uns eine »Strukturanalyse erleichtert«.

Aebli veranschaulicht den Sachverhalt anhand einer Orchesterprobe:

Vor einer Handlung, die sich zu verwirren droht, gibt es eine andere mögliche Maßnahme: innehalten, drei Schritte zurücktreten, denken. Weil eine Handlung in der Regel verschiedene Ziele verfolgt und vielen Ansprüchen genügen muss, ist es häufig nicht möglich, während ihres Ablaufs die notwendige Aufmerksamkeit zur Sicherung und Verbesserung der guten Ordnung der Handlungsstruktur frei zu machen. Drum klopft der Dirigent in der Probe ab und sagt: »Jetzt betrachten Sie doch mal den Rhythmus in diesem Takt [...]
Das ist Reflexion: Innehalten in der praktischen Tätigkeit und Austausch des praktischen Tuns gegen eine Tätigkeitsform, die die Strukturanalyse erleichtert. [...]
Dabei stellt sich die Frage, ob dieses Denken eine neue, vom Handeln gänzlich verschiedene Verhaltensform einführe. Dualisten würden dies bejahen [...] Wir werden uns in diesem Buche anders orientieren. [...]
Denken, Reflexion ist also eine Metatätigkeit über dem konkreten Handeln. Es ist aber nicht ein neues Verhalten, sondern besteht sozusagen aus dem gleichen, nur verfeinerten und daher seinem Zwecke besser angepassten Stoff.

Hans Aebli, Denken, das Ordnen des Tuns, Band I: Kognitive Aspekte der Handlungstheorie, Stuttgart 1980, zit. n. der 3. Aufl. 2001, S. 21 f.

Verhalten, Tun, Handeln, Kognition und Reflexion lassen sich als ein Kontinuum vorstellen, auf dessen einen Seite man die Praxis (z.B. als Tun oder Handeln) auf der anderen die Theorie (z.B. als Reflexion) verorten könnte. Da in der Reflexion die Struktur der problematischen Handlung jedoch erhalten ist, stellt Reflexion kein Gegenbegriff zum Tun oder Handeln dar.

Eine ältere Ausgabe von Aeblis Buch ist beinahe vollständig auf Google Books einsehbar (das Zitat hier ebf. auf S. 21f.).

Für die Pädagogik haben sich Andreas Lehmann-Wermser und Anne Niessen zu dem Problem geäußert, wie mit dem Theorie-Praxis-Schema operiert wird. Sie verweisen darauf, dass sowohl mit dem Theorie- als auch mit dem Praxisbegriff sehr Unterschiedliches gemeint sein kann (z.B. wissenschaftliche Theorie, Nachdenken im umgangssprachlichen Sinn, Praxis als Unterrichtswirklichkeit, eine von Sittlichkeit und Wissen abhängige ›verständige Praxis‹ etc.). Ihre These lautet daher, dass

die Konstrukte Theorie und Praxis isoliert gar nicht denkbar sind, sondern immer nur in Verbindung existieren und zwar in den Personen der ›Praktikerlnnen‹, also der Lehrenden, wie der ›Theoretikerlnnen‹, der Wissenschaftlerlnnen. Die aktuelle Tendenz zur Behandlung des Theorie-Praxis-Problems in den Erziehungswissenschaften unterstützt diese Perspektive.

Andreas Lehmann-Wermser und Anne Niessen, »Die Gegenüberstellung von Theorie und Praxis als irreführende Perspektive in der (Musik-)Pädagogik«, in: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Dimensionen und Strategien (= Musikpädagogische Forschung 24), hrsg. v. H. J. Kaiser, Essen 2004, S. 136.

Andreas Lehmann-Wermser und Anne Niessen resümieren zu dem Theorie-Praxis-Schema:

Die simple Gegenüberstellung von Theorie und Praxis in der bisher referierten Form birgt – so unsere These – kaum Entwicklungsmöglichkeiten, sondern schürt vor allem die Ressentiments der Praktikerlnnen und befördert die Ratlosigkeit der Wissenschaftlerlnnen. Kehren wir noch einmal zurück zu der eingangs formulierten Definition der Begriffe Theorie und Praxis: Als Theorie hatten wir dort die erziehungswissenschaftliche Forschung und die pädagogische Reflexion bestimmt, als Praxis das alltägliche Handeln im Unterricht. Wenn man nun versucht, diese Definition aus der Perspektive einzelner pädagogisch denkender und handelnder Subjekte nachzuvollziehen, dann wird deutlich, dass damit nur zwei Pole pädagogischen Handelns benannt sind, nicht aber die vielen Mischformen, die die Subjekte ständig und selbstverständlich praktizieren: Erziehungswissenschaftliches Nachdenken ist nicht ohne den Gegenstand Unterricht denkbar, Unterrichten nicht ohne ›theoretische‹ Reflexion. ›Theoretisches‹ und ›praktisches‹ Handeln kann jeweils nicht ohne Bezug zum anderen existieren – wenn auch Mischungen und Zielsetzungen unterschiedlich aussehen mögen. Aus der Perspektive der Subjekte lassen sich allenfalls verschiedene Grade von Reflektiertheit ›der Praxis‹ und von Praxisbezug ›der Theorie‹ ausmachen, aber keine prinzipielle Trennung der beiden Bereiche.

Andreas Lehmann-Wermser und Anne Niessen, »Die Gegenüberstellung von Theorie und Praxis als irreführende Perspektive in der (Musik-)Pädagogik«, in: Musikpädagogische Forschung in Deutschland. Dimensionen und Strategien (= Musikpädagogische Forschung 24), hrsg. v. H. J. Kaiser, Essen 2004, S. 142.

Bereits 1978 wurde von Egon Schütz darauf hingewiesen, dass Forschung die gravierenden Probleme beim Unterrichten oftmals nicht zu lösen vermag, wodurch eine immer weitergehende Entfremdung zwischen Wissenschaft und Lebenswelt entstünde.

Das wäre eine Entwicklung, der auf anderer Ebene die Dogmatisierung eingespielter Erziehungspraxis (z.B. als affektive Frontstellung gegen ›Verwissenschaftlichung‹) oder die forschungsmäßige Zersplitterung in disziplinäre Teilvorhaben entspräche. Damit käme dann allerdings in der Tat der handlungsorientierende Sinn von Theorie an sein Ende, und es herrschte in der Pädagogik jener desolate Zustand, in dem sich arbeitslose Theorie und theorielose pädagogische Arbeit gegenüberstünden. [...]
Es gibt also ein (nicht nur für die Erziehungswissenschaft) vitales Interesse an zureichender Verständigung und Deutung der problematischen Entwicklung des Theorie-Praxis-Verhältnisses [...].
Am Anfang stünde also Skepsis, und zwar gegenüber einem nur-wissenschaftlichen Theorieverständnis ebenso wie gegenüber einem allgemeinen Begriff von Praxis, der alle Vollzugsformen menschlichen Bewirkens als ›Praxis‹ deklarierte.

Egon Schütz, »Theorie, Technik, Praxis im Horizont der Metaphysik der Subjektivität«, in: Zeitschrift für Pädagogik, Beiheft (15) 1978, S. 23−32, hier zit. nach: Existenzialkritische Pädagogik (= Phänomenologische Schriften zur anthropologischen Praxis von Bildung, Kunst, Sprache und Humanismus 2), hrsg. von Malte Brinkmann, Wiesbaden 2017, S. 51−62.

Wenige Jahre später haben Niklas Luhmann und Karl Eberhard Schorr auf ein Problem zwischen wissenschaftlich fundierter Unterrichtsplanung und praktischem Unterrichtsvollzug hingewiesen. Dieses Problem wurde unter dem Schlagwort Technologieproblem diskutiert:

Die entscheidende Frage ist vielmehr, welche theoretischen und praktischen Konsequenzen man daraus ziehen wird, daß die Unterrichtssituation ein Technologiedefizit aufweist. [...] Als erstes wäre der Vorschlag zu machen, die Suche nach objektiven Kausalgesetzen in zwischenmenschlichen Beziehungen einzustellen und statt dessen zu fragen, auf Grund welcher Kausalvorstellungen die Menschen handeln.
Da es keine für soziale Systeme ausreichende Kausalgesetzlichkeit, da es mit anderen Worten keine Kausalpläne der Natur gibt, gibt es auch keine objektiv richtige Technologie, die man nur erkennen und dann anwenden müsste. Es gibt lediglich operativ eingesetzte Komplexitätsreduktionen, verkürzte, eigentlich falsche Kausalpläne, an denen die Beteiligten sich [...] orientieren.

Niklas Luhmann und Karl Eberhard Schorr, »Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik«, in: Zwischen Technologie und Selbstreferenz. Fragen an die Pädagogik, hrsg. von Niklas Luhmann und Karl-Eberhard Schorr, Frankfurt a.M. 1982, S. 17.

Lösungen für Probleme des Unterrichtens versprechen Verlage in Form kommerzieller Angebote, welche auf Lehrpläne und einen darauf abgestimmten Unterricht zugeschnitten sind sowie Reformen, die das Misslingen des Unterrichts seiner ›Verwissenschaftlichung‹ zuschreiben und daher mehr ›Praxis‹ fordern (z.B. in Form eines Musikklassen-Unterrichts). Doch die bei N. Luhmann und K. E. Schorr aufgezeigten Probleme lassen sich dadurch nicht lösen.

Im Wissenschaftsverständnis der konstruktivistischen Systemtheorie nach Niklas Luhmann (1927–1928) bildet nicht Praxis, sondern Methode einen Gegenbegriff zur Theorie. »Theorien sind begrifflich formulierte Aussagen, eingeschlossen Aussagen über Begriffe, und dies auch dann, wenn sie keine empirische Referenz aufweisen« (Luhmann, WdG 1992, S. 406). Dagegen haben Methoden »kein anderes Ziel als eine Entscheidung zwischen wahr und unwahr herbeizuführen. Sie sind, im Unterschied zu Theorien, also zunächst auf ein extrem reduziertes Problem angesetzt« (Luhmann, WdG 1992, S. 415). Es wäre daher vollkommen unsinnig, Theorie zum Gegensatz der Praxis zu deklarieren, denn Aussagesätze, die nicht methodisch (bzw. durch praktisches Handeln) als wahr oder unwahr überprüft würden, wären nicht theoretisch im wissenschaftlichen Sinn, sondern vielmehr dogmatisch oder spekulativ. Luhmann schreibt hierzu:

Mit dem Begriff der ›Praxis‹ soll vielmehr angezeigt sein, daß die Arbeit an Theorien ein Handeln ist wie jedes andere Handeln auch − ein Handeln, das in Situationen stattfindet, Gegebenheiten übernehmen und Überraschungen erleben muß; ein Handeln, das, wenn es von momentan empfundenen Bedürfnissen unabhängig und damit Arbeit werden soll, von sehr komplizierten Voraussetzungen abhängt, die das Sozialsystem der Wissenschaft garantieren muß.
Die Praxis der Theorie ist durch das Gebot der Enthaltung von Werturteilen nicht ausreichend charakterisiert. [...] Zwei Grenzmarken können von vornherein gesetzt werden: Die persönlichen Präferenzen des Forschers sind für die Entstehung von Theorien mitwirkende Ursachen so unerläßlich wie Tabletten und Bücher. Für die Wahrheit seiner Theorien sind sie ebenso irrelevant wie Tabletten und Bücher. Unerheblich ist auch ob die Präferenzen bewußt oder unbewußt sind, ob sie verschleiert oder mitvorgetragen werden. In diesem Sinne ist Wertfreiheit fest institutionalisierte Struktur des sozialen Systems der Wissenschaft, was natürlich nicht ausschließt, daß man sich selbst und andere mit Erfolg täuschen kann.

Niklas Luhmann, »Die Praxis der Theorie«, in: Soziale Welt 20 (1969), S. 129−144, zit. nach: Soziologische Aufklärung I. Aufsätze zur Theorie sozialer Systeme, Opladen 1991, S. 317−335.

Nach Luhmann sind daher Theorie (d.h. theoretische Aussagen) und praktisch-methodisches Handeln zwei Seiten einer Medaille und somit untrennbar miteinander verbunden.