Gehörbildung

Terminologie

Der Begriff Gehörbildung ist mehrdeutig:

1. Im allgemeinen Wortgebrauch bezeichnet der Terminus eine Unterrichtsdisziplin der musikalischen Fachausbildungsstätten (Musikschulen, Konservatorien, Musikhochschulen), in der es um die Vermittlung der Fähigkeit geht, Musik und musikalische Ereignisse kognitiv wahrzunehmen und das Wahrgenommene in Wort (Höranalyse), Schrift (Notendiktat) und Ton (Nachsingen und -spielen) wiedergeben zu können.
2. Seit der Zeit der Aufklärung und des Philanthropismus wird als Gehörbildung auch die systematische Ausbildung der Erkenntnisfähigkeit im Hören bei Kindern und Jugendlichen bezeichnet. Gegenstand einer Gehörbildung in diesem Sinne sind allgemeines Volksliedgut, pädagogische Kompositionen und elementare Bausteine dur-moll-tonaler Musik (Intervalle im tonalen Kontext, einfache Dreiklänge usw.).
3. Unter Gehörbildung können auch das Erlernen von Tonhöhen- (relative bzw. absolute Intonation) und Klangvorstellungen (Tongebung bzw. Artikulation) sowie die allgemeine Sensibilisierung für akustisch-sinnliche Ereignisse subsumiert werden, die Grundlage jeglicher instrumental-vokalen Musikausübung und des Hörens von Musik sind. Hierunter fallen auch Grenzbereiche, in denen der Ausbildung eines erlernbaren auditiven Vermögens eine entscheidende Bedeutung zukommt, ohne daß hierfür der Begriff Gehörbildung explizit verwendet wird (z. B. die musikalische Geschmacksbildung im Sinne des 18. Jh., kritisches Hören des 20. Jh. und anderes).

Die Übergänge zwischen den skizzierten drei Bedeutungsfeldern sind fließend. Da das Gedächtnis eine notwendige Voraussetzung für Gehörbildung ist, fällt dem musikalischen Gedächtnistraining in der Gehörbildung eine besondere Bedeutung zu.

Geschichte und Methoden

Durch das untrennbare Zusammenwirken von Musikhören und Musikausüben gewinnt Gehörbildung im erweiterten Sinne in dem Maße an Bedeutung, in dem sich eine Verlagerung des Schwerpunkts von einer Musica theoretica zur Musica practica vollzog.

Die Anfänge systematischer Gehörbildung im Gesangsunterricht

Das musikalische Gehör wurde bis zur Einführung der Liniennotation im 11. Jh. hauptsächlich am Monochord und über das Vor- und Nachsingen geschult. Pragmatische Überlegungen und die Notwendigkeit einer speziellen Hörschulung für Sänger, die sich anders als Instrumentalisten auf keine grifftechnischen Hilfen zur Tonhöhendarstellung verlassen können, führten um 1030 zu systematisch-didaktischen Anweisungen, die das Erlernen unbekannter Gesänge ermöglichen sollten (Guido von Arezzo, De ignoto cantu, GS 2, 43).

Gehörbildung und Instrumentalunterricht

Aufklärung

Die Ideen der Aufklärung und des Philanthropismus bewirkten einen grundlegenden Wandel in der Musikerziehung. Der Stellenwert der sinnlichen Anschauung für die »Menschenbildung« (Pestalozzi) führte hier auch zu einer verstärkten Beschäftigung mit der Gehörbildung:

Wir verweilen hier nur bey dem Gehörssinn, welcher, bey seinem innigen Zusammenhange mit der Sprache, diesem grossen Kennzeichen der Vernünftigkeit, einen hohen Rang unter den Bildungsquellen behauptet.
.
Christian Friedrich Michaelis, »[noch ergänzen]«, in: AMZ 8, 1804, S. 117f.).

Noch die ersten Sätze der Musikalischen Haus- und Lebensregeln R. Schumanns zeugen von der umfassenden Bedeutung, die einer Gehörbildung beigemessen wurde:

Die Bildung des Gehörs ist das Wichtigste. Bemühe dich frühzeitig, Tonart und Ton zu erkennen. Die Glocke, die Fensterscheibe, der Kuckuck – forsche nach, welche Töne sie angeben.
.
. Robert Schumann, »[Musikalischen Haus- und Lebensregeln]«, in: NZfM 32, 1850, Anhang, Beil. zu Bd. 32, Nr. 36.

Als eine wichtige Station in der Geschichte der Gehörbildung im deutschen Sprachraum muss die Gesangsbildungslehre nach Pestalozzischen Grundsätzen (Z. 1810) von M. Tr. Pfeiffer und H. G. Nägeli angesehen werden. Neben Anweisungen für die Lehrer werden systematisch die Themen

• Rhythmik (Allgemeine Tonlehre, Erste Hauptabteilung),
• Melodik (Zweite Hauptabteilung) und
• Dynamik (Dritte Hauptabteilung)

behandelt. Nach einer methodischen Verbindung der Tonelemente wird unter Notierungskunst (vgl. Mattheson) das Notendiktat eingeführt:

Die Tonreihe, die das Kind hört, soll ihm so deutlich vorschweben, daß es einen Moment später, allenfalls eine halbe Minute nachher, die Töne nach ihren Verhältnissen noch geistig um sein Ohr klingen hört, und die ihnen entsprechenden Noten vor seinem Auge dastehen sieht, gleich als wenn es sie äußerlich an die Tafel geheftet sähe.
.
H. G. Nägeli, Gesangsbildungslehre, S.120.

Dem Notendiktat wurde dabei eine große Bedeutung für die »Kunstanschauung« beigemessen:

Pädagogisch betrachtet ist daher die Notierungslehre von höchster Wichtigkeit [da sie es dem Lehrer ermöglicht zu überprüfen] ob jedes Kinde jede Übung mit gänzlicher Klarheit […] aufgenommen (innerlich angeschaut) hat.
.
ebd.

Die in der Gesangsbildungslehre verwendete Ziffer wurde in der ersten Hälfte des 19. Jh. in Deutschland von vielen Pestalozzi-Pfeiffer-Nägeli nahestehenden Musikpädagogen aufgegriffen (Joh. Fr. Wilh. Koch; Nina d’Aubigny; Horstig; C. A. Zeller; Joh. Fr. Chr. Werneburg; Milo; B. Ch. L. Natorp). Noch im Lehrplan für die neu gegründeten Mittelschulen von 1872 (vgl. E. Nolte, Lehrpläne und Richtlinien, Mz. 1975, S. 66) wurde die Ziffer als vorläufiges Tonzeichen empfohlen.

In der Mitte des 19. Jh. machte A. B. Marx auf die Notwendigkeit einer gesonderten Gehörbildung aufmerksam (»Das bloße Hören und zu hören Geben ist noch weniger ein zutrauenswürdiges Bildungsmittel. Denn wir hören Schlechtes sowohl, wie Gutes«, in: Allgemeine Musiklehre, Lpz. 1839, S. 314) und wirkte hierdurch inspirierend (vgl.: E. Krüger, Übungen des Gehörs, in: NZfM 27, 1847, Nr. 35, S. 205-208, und NZfM 27, 1847,

Zifferntonschrift

In Frankreich erkannte Rousseau die Unzulänglichkeit des Buchstabensingens für die Musikerziehung (»Les lettres indiquent les touches du clavier, et les syllabes les degrets du mode. Les Musiciens François ont étrangement brouillé ces distinctions; ils ont confondu le sens des syllabes avec le sens des lettres« J. J. Rousseau, Émile ou de l’ éducation, P. 1780, in: Collection complète des Œuvres de J. J. Rousseau, G. 1782). Er propagierte deshalb eine Zifferntonschrift (Projet concernant de nouveaux signes pour la musique, geschrieben 1742, und Dissertation sur la musique moderne, P. 1743), die aber als Notationsschrift bedeutungslos blieb, da sie den musikalischen Anforderungen der Musik des 18. Jh. nicht genügte. Die Zifferntonschrift wurde in Frankreich (Bordeaux) von dem ab 1817 in volkstümlichen Musikkursen unterrichtenden Mathematiklehrer Pierre Galin zur Elementarmusikerziehung verwendet und in Zusammenarbeit mit seinem Schüler Aimé Paris weiterentwickelt. Die Methode, die ähnlich wie die Guidonische eine Gehörbildung im erweiterten Sinne darstellt, erlangte insbesondere durch den Einsatz von E. J. M. Chevé und seiner Frau Nanine, der Schwester von A. Paris, ab 1853 erste offizielle Gültigkeit und wurde später für die Lehrerseminare obligatorisch (1905/1920). E. Anrade und G. W. Bullen veröffentlichten (An Elementary Course of Vocal Music upon the Chevé Method, um 1890) die Methode in England. Als Hauptvertreter in Deutschland kann Fr. Th. von Stahl (Blätter zur Verbreitung der Cheveschen Elementar-Gesangslehre, Arnsberg 1886 [1885?]) gelten.

Solfège

In Frankreich wurde am Pariser Konservatorium als Unterrichtsfach das Stimm- und Gehörbildung verbindende Solfège, dessen Klangsilben für absolute Tonhöhen stehen, nach italienischem Vorbild (Solfeggio) eingeführt. Die bekanntesten Lehrgänge verfassten A. Lavignac, A. Thomas, P. Rougnon und M. G. Grandjany. In den romanischen Ländern ist auch heute noch die Gehörbildung über Solfège weit verbreitet. In der deutschsprachigen Gehörbildungsliteratur neuerer Zeit wird Solfège z. B. von H. Nobis (Hören und Singen. Ein Solfège-Übungsbuch zur Gehörbildung, Mz. 1979, und Durch Singen zum Hören. Ein Übungsbuch zur Hörerziehung, Wfbl. 1986, 2 Bde.) sowie J. Jersild (1948-1951) verwendet.

Tonic-Solfa und Tonika-Do

In England erdachte Sarah Ann Glover 1812 die Tonic-Solfa-Methode mit der Verwendung der Klangsilben für relative Tonbeziehungen. J. Curwen baute Tonic-Solfa ab 1841 weiter aus und Agnes Hundoegger modifizierte die Methode und machte sie als Tonika-Do in Deutschland bekannt (A. Hundoegger 1897). Eine Gehörbildung nach Tonika-Do als Weg zur neueren Musik veröffentlichte Frieda Loebenstein (Eine Technik der Gehörbildung, Flugblatt 1931, neu ersch. in: Rundschreiben des Tonika-Do-Bundes 1950/51). Unter maßgeblicher Beteiligung von M. Leo (8. Aufl. Lehrweise nach Tonika Do, Bln. 1942, im Krieg fast vollständig vernichtet) und später von E. Noack (9. Aufl., Kiel/Lippstadt 1952, 10. Aufl. Köln 1967) erfuhr die Tonika-Do-Lehre weitere Umarbeitungen. P. Schenk verwendet in seiner Gehörbildungslehre, Schule der musikalischen Gehörbildung in 8 Teillieferungen (Trossingen/Württemberg 1951) Tonika-Do. Auch heute ist in der Elementaren Musiktheorie und Gehörbildung (1985) von A. Möller noch Tonika-Do anzutreffen.

Das Tonwort

Carl Eitz veröffentlichte 1911 in Leipzig Das Tonwort. Bausteine zur musikalischen Volksbildung und Der Gesangsunterricht als Grundlage der Musikalischen Bildung (21924), R. Münnich publizierte (Lahr 1930) unter dem Titel Jale ein neues System der Solmisation. In Ungarn wurde Solmisation durch Z. Kodaly und seine Nachfolger als Grundlage der Elementarerziehung und Gehörbildung gepflegt.

Das Notendiktat

Um einer durch ungenügende Hörerziehung bedingten mangelhaften inneren Tonvorstellung zu begegnen, empfiehlt Joh. Mattheson im Vollkommenen Capellmeister das Notendiktat. Er beschreibt unter Notierungskunst die Geschicklichkeit,

welcher man alle und iede Melodien, sie seyn nun von andern, oder von uns selbst ersonnen, aus freier Faust, und ohne Vorschrift richtig in die Feder fassen kan [...] Hat einer nun nicht gleich von selbsten den erforderlichen Vorrath hiezu im Kopffe, daß er eine Art der Melodie aus eignem Gehirn ersinnen kann, so lasse er sich anfänglich, zur Probe, die Einfälle und Lieder eines anderen vorsingen oder vorspielen, und versuche, ob er solche aus sothanem Vorsange abnehmen und hurtig aufschreiben könne: denn es gehöhrt eine eigene Geschicklichkeit dazu, seine oder eines anderen Gedancken nett in die Feder zu fassen.
.
Johann Matheson, Der vollkommene Capellmeister, Hamburg 1739, 1. Tl., 8. Cap., § 8.

Neben den Stimm- und Gehörbildung symbiotisch miteinander verbindenden absoluten (Solfeggio; Solfège; Tonwort) bzw. relativen (Ziffer; Tonic-Solfa; Tonika-Do; Jale; Solmisation Kodalys) Methoden erlangte seit der Gesangsbildungslehre (Pfeiffer/Nägeli, s.o.) im speziellen und seit den Entwicklungen vom Singunterricht zum Musikunterricht im allgemeinen in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhbunderts auch das Notendiktat als systematischer Bestandteil der Gehörschulung immer größere Bedeutung. In Deutschland erschienen Heinrich Goetzes Musikalische Schreib-Übungen (Lpz. 1882) und H. Riemanns Katechismus des Musik-Diktats (Lpz. 1889, 21904 als Handbuch des Musikdiktats). Im Vorwort der zweiten Auflage bezeichnet Riemann das Musikdiktat als »ein so überaus fruchtbares Bildungsmittel« und sieht in dem »unschätzbaren Dienste«, welchen »das Musikdiktat zur sicheren Beurteilung der Stärke des musikalischen Talents der einzelnen Schüler« zu leisten vermag, den größten Vorzug der Methode. (Weitere auf dem Musikdiktat aufbauende Lehrgänge stammen u.a. von B. Sekles, 1901; M. Battke, 1905; H. Holländer, 1913; M. Th. Schmücker, 1930; G. Waldmann, 1931; H. Martens, 1957). In Frankreich führte am Pariser Konservatorium A. Thomas ab 1871 obligatorische Diktatübungen ein. Sein Schüler A. Lavignac gab neben den erwähnten Solfègelehrgängen auch einen Cours complet théoretique et pratique de dictée musicale (P. 1882, 6 Hefte) heraus. Auch im anglo-amerikanischen Sprachraum wurde das Musikdiktat für die Gehörbildung herangezogen.

Die Unzulänglichkeit des ausschließlich angewandten und die Lernenden einseitig intellektuell beanspruchenden Musikdiktats dürfte auch das Aufkommen von Methoden begünstigt haben, in denen Gehörbildung in ein ganzheitliches, körperbetontes Erleben eingebunden ist, das weit über gebräuchliches Taktieren oder die Cheironomie hinausgeht. E. Jaques-Dalcroze (1907) und sein Schülerkreis versuchten, rhythmische Ereignisse durch körperbezogene Darstellungen erfahrbar zu machen. Auch die den Elementarunterricht an Waldorfschulen begleitende Ton-Eurythmie R. Steiners kann als Gehörbildung in diesem Sinne bezeichnet werden. Das letztendlich aus der unzulänglichen Gehörschulung bei Kindern und Jugendlichen resultierende Missverhältnis zwischen kognitivem Hörvermögen und instrumental-vokalen Fertigkeiten einerseits und die hohen Anforderungen an das Hören in Bezug auf die Vielfalt der zu rezipierenden Musikstile andererseits beförderte im deutschsprachigen Raum in der Zeit nach 1945 das Entstehen vieler weiterer Gehörbildungslehrgänge. Sie richten sich in den meisten Fällen an das Publikum der fachspezifischen Ausbildungsstätten (Musikschulen, Musikhochschulen), an allgemeinbildende Schulen oder beschränken sich auf Vermittlung stilspezifischer Hörfähigkeiten (z. B. Jazzgehörbildungen).

Eng an die Praxis angebunden sind die Lehrgänge von W. Kolneder. Seine Musiklehre »ist eine Handwerkslehre; Können und Wissen sollen beim Schüler stets auf gleicher Höhe gehalten werden. Er soll daher nicht mehr erfahren, als auf dem Stande seines Singen-, Hören- und Schreibenkönnens notwendig und erforderlich ist« (W. Kolneder 1963, Lehrheft 1, S. 3). M. Quistorp, Schülerin des in Leipzig wirkenden P. Schenk, fasste ihre in fast zwanzigjähriger Lehrtätigkeit entstandenen Erfahrungen in einer Gehörbildung zusammen (M. Quistorp 1970 und 1974). Quistorp fordert die methodische Trennung des Theorie- und Gehörbildungsunterrichts an den Ausbildungsstätten (M. Quistorp 1970, S. 2) und erhebt Anspruch auf Gültigkeit ihrer Methode für jede »Ebene musikalischer Ausbildung, also von Jugendmusik- bis Musikhochschulen, im Privat- wie im Schulmusikunterricht« (ebd., S. 3). Die gegenteilige Ansicht in Bezug auf das Verhältnis Musiktheorie/Gehörbildung spiegelt sich in dem Lehrwerk von F. Salzer (1952), einem Schüler H. Schenkers, der in die USA emigriert war und die theo­retischen Einsichten seines Lehrers und ihre enge Verbindung zum Hören zur Grundlage einer zweibändigen Anleitung machte. L. Edlund (1963) betrachtet als Ziel der Gehörbildung »die Entwicklung der musikalischen Rezeptivität. […] Die verschiedenen Übungsmomente sollen nicht als Ziel an sich betrachtet werden, sondern als Mittel im Streben nach dieser musikalischen Rezeptivität« (L. Edlund 1963, S. 9). R. Mackamul erwähnt in der Einführung in seine Gehörbildung den »Wandel der Musik und der Musikerziehung« (Lehrbuch der Gehörbildung, Kassel 71993, Bd.1): »Neben das traditionelle Aufgabenfeld der Gehörbildung, der Anleitung zur bewußten Aufnahme und Wiedergabe von Klängen, Klangzusammenhängen und Klangaufzeichnungen ist ein neuer Lehrbereich getreten, der sich mit dem komplexen Hören musikalischer Werke […] beschäftigt«, (ebd., Einführung). Für das neue Aufgabenfeld empfiehlt er den Terminus Höranalyse (Chr. Richter 1979, 1982). Höranalyse und traditionelle Gehörbildung ergänzen sich zur Hörerziehung.

Medien in der Gehörbildung

Sowohl der Beruf des Tonmeisters bzw. Tontechnikers als auch die allgemeine Verwendung technischer Medien lassen die Einflüsse der technischen Entwicklungen auf Methodik, didaktische Konzepte und Höranforderungen deutlich werden (verschiedene Lehrgänge verwenden Schallplatte bzw. Cassette). Gleichzeitig soll durch den Einsatz von Tonträgern Unterricht unabhängig von einer Lehrpersönlichkeit ermöglicht werden. Neue Wege werden durch den Einsatz von Computerprogrammen beschritten. Leider bieten die handelsüblichen Softwareprogramme bis heute (1995) außer den mit synthetischen Klavierklängen arbeitenden ›drill and practise‹-Konzepten noch keine akzeptable Methodik. Dennoch ist der Einsatz des Computers an Hochschulen in Nordamerika bereits üblich.

Kritik

Die Vielzahl der aus dem geschichtlichen Abriss ersichtlichen Wege verdeutlicht, dass es keinen allgemeinen und anerkannten Weg der Gehörbildung gibt. Die sich in vielen Gehörbildungslehrgängen dokumentierende Ratlosigkeit im Umgang mit den Erscheinungen des absoluten Gehörs zeigt darüber hinaus, dass über die Vorzüglichkeit einer Methode nur im Hinblick auf das angestrebte Ziel und unter Berücksichtigung der individuellen psychisch-physischen Disposition der bzw. des Lernenden entschieden werden kann. Als Kritik an vielen systematischen Lehrgängen könnte angeführt werden, dass die Aufmerksamkeit, die ein Gehörbildungsunterricht zu wecken sich bemühen sollte, nicht selten eher paralysiert denn gesteigert wird. Das liegt zu einem guten Teil daran, »daß Aufmerksamkeit in der Regel nicht auf die Sache gerichtet ist, sondern auf das, was an ihr gelernt werden soll; anders ausgedrückt: nicht nur die Aufmerksamkeit, auch die Sache hat Mittlerfunktion« (H. Meyer, Aufmerksamkeit als Lernziel der Hörerziehung, in: B. Dopheide, Hörerziehung, Dst. 1977, S. 348). Aus diesem Grunde wäre für das Fach viel gewonnen, wenn der Anspruch des Hörenlernens zurücktreten würde gegenüber dem, Aufmerksamkeit für den Gegenstand und Interesse am Gegenstand zu erwecken.

In vielen Lehrgängen wirkt sich zudem auch heute noch die prinzipiell didaktisch notwendige, jedoch über das notwendige Maß hinausgehende Aufspaltung der Musik in einzelne Parameter negativ aus; obgleich die mahnende Kritik hieran schon so alt ist wie die Sache selbst (»Die Nägelische Singlehre fängt an mit dem Takte […] So wird auch der Rhythmus an Viertelnoten gelehrt, gerade wie ein Rechenmeister, der den Anfang mit den Brüchen machen wollte« (Briefwechsel Goethe und Zelter, Ffm. 1987, Bd. 3, Brief Nr. 684 vom 8. 8. 1829, Zelter an Goethe). Verallgemeinernd kann gesagt werden, dass viele Gehörbildungskonzepte an ihrer Struktur »vom Volkslied zur Sinfonie« (Dopheide) kranken, also am Fortschreiten vom Einfachen zum Komplexen. Diese Struktur lässt sich von der Aufklärung an beobachten und hat erst in Th. W. Adornos Thesen gegen die »musikpädagogische Musik« (1953) eine substantielle Kritik erfahren. »Man weiß heute, daß sich ein Musikverstehen so kaum anbahnen läßt« (B. Dopheide, Probleme der Hörerziehung, in: Hb. der Schulmusik, hrsg. von S. Helms/E. Valentin, Rgsbg. 31985, S. 200).

Die Tatsache, dass intellektuell erworbenes oder intuitiv erfahrenes musiktheoretisches Wissen als wichtig für die Wahrnehmung musikalischer Repräsentationen angesehen werden muss, da es die kognitive Organisation des Gehörten steuert, zeigt bisher keine befriedigenden Auswirkungen auf die allgemeine Gehörbildungspraxis. Nach Ch. Nauck-Börner gibt das Gehörte »kognitive Schemata wieder, die durch spezielle musikalische Ausbildung, aber auch durch weniger spezifische Erfahrungen, wie nur durch Musikhören, erlernt werden« (in: Hdb. der Musikpädagogik 5, Kassel 1987, S. 48). In aphoristischer Kürze hat Goethe diesen Sachverhalt pointiert: »Es hört doch jeder nur, was er versteht« (Maximen und Reflexionen, Hamburger Ausgabe, Bd. 12, München 1988, S. 528). Gleichzeitig darf in der Hörerziehung aber das intellektuelle Wissen, das der Relativierung einer ausschließlich intentionalen Rezeptionsweise dienen kann, nicht zu einer den Intellekt überbetonenden Einseitigkeit führen (vgl. hierzu Adornos Hörertypen in Einleitung in die Musiksoziologie, Ffm. 1975). Erst wenn intellektuelles Wissen und das – zumindest im künstlerischen Bereich – selbstverständliche sinnliche Wissen zu einer produktiven Einheit verschmelzen, kann von einer (Ge)-Hörbildung im eigentlichen Wortsinn gesprochen werden.

Literatur

Eine Literaturliste zur Gehörbildung von Lutz Felbick findest du hier.